Metacogniția, Metacunoașterea și Metapredarea

Nisbet și Shucksmith (1986) sugerează un set de șase strategii pentru învățarea de succes, care presupun adresarea de întrebări, planificarea, monitorizarea, verificarea, revizuirea și auto-testarea. Harry-Augstein și Thomas (1985) consideră că astfel de strategii nu sunt atât de relevante pentru învățare. Ei susțin că învățarea depinde în mare măsură de „conversații”, de negocierea sensurilor personale prin dialog cu ceilalți, ceea ce conduce la înțelegere. Aceste dialoguri pot fi doar în mintea omului, dar totodată sunt eficace dacă sunt realizate în perechi sau grupuri prin intermediul cărora modul de interpretare a experienței poate fi explorat în beneficiu reciproc. Fisher (1995) rezumă o serie de strategii cognitive de „învățare pentru a învăța” identificate în cercetările recente, inclusiv „discuția” și „învățarea colaborativă”, care ajută dezvoltarea metacogniției.

Un domeniu care a fost mult cercetat este cel al rezolvării problemelor (Fisher 1987). După cum subliniază Miller și colegii săi (1960) „o persoană obișnuită nu abordează aproape niciodată o problemă în mod sistematic și exhaustiv, decât dacă este educată special pentru a face acest lucru…”. Poate că cea mai frecventă reacție la o situație problematică este căutarea la întâmplare a soluțiilor și uneori acest lucru va duce la succes, dar în situații școlare în care există, de obicei, un număr limitat de soluții posibile este posibil un eșec frecvent. Nevoia de a evita impulsivitatea și de a lua timp pentru a lua în considerare opțiunile și alternativele a fost identificată ca o strategie-cheie în depășirea eșecului în învățare (Feuerstein 1980).

În analiza lui Schoenfield referitoare la dezvoltarea abilității de rezolvare a problemelor matematice ale studenților, Perkins și Salomon notează importanța promovării unui nivel general de control pe care specialiștii îl numesc „managementul problemelor”: Elevii învață să monitorizeze și să direcționeze propriul lor progres, adresându-și întrebări precum „Ce fac în situația aceasta..?”, „Mă primește oriunde?”. „Ce altceva aș putea face în schimb?”. Acest nivel general metacognitiv îi ajută pe elevi să evite perseverența în abordări neproductive, să-și amintească, să verifice, să analizeze ... și așa mai departe (Perkins și Salomon 1989 p.21).

Donaldson (1978) citează constatarea lui Piaget referitoare la faptul că reflecția elevilor asupra problemelor și luarea în considerare a posibilităților sunt aspecte importante ale dezvoltării cognitive: „Dacă elevul va controla și direcționa propria gândire, din perspectiva prezentată de noi, el trebuie să devină conștient de proces. (P94). Feuerstein (1980) arată modul în care adulții pot juca un rol esențial în încurajarea acestei conștientizări metacognitive la elevi. Profesorul îi poate întreba pe elevi despre succesele și dificultățile pe care le-au întâmpinat în învățare. Elevii pot fi încurajați să reflecteze asupra tipurilor de gândire în care s-au angajat și să fie conștienți de acele procese care au fost de ajutor sau le-au împiedicat progresul. Acest meta-discurs asupra procesului de rezolvare a problemelor este o aplicație a modului în care Vygotsky (1978) a descris limbajul metacognitiv drept mediatorul învățării. După cum comentează Adey & Shayer (1994): „Limba raționamentului mediază meta-învățarea”.

Reflecția la un nivel superior este ceea ce este denumit în general metacogniție. Reflecția despre propria cunoaștere sau cu privire la intențiile personale implică un element care lipsește de la reflecția despre lumea înconjurătoare .... pentru a raționa despre cum raționez, am nevoie de acces la un model propriu de raționament performant. (von Wright 1992 p.61)

Brown (1983) definește patru aspecte referitoare la metacunoaștere:

1. 1. rapoarte verbale ca date despre cunoașterea de sine a proceselor cognitive (Flavell)

   2. controlul executiv într-un cadru de prelucrare a informațiilor (Sternberg)

   3. autoreglarea, controlul și gestionarea propriei cunoașteri (Piaget)

   4. alte reglementări, care implică medierea socială a gândirii de către alții (Vygotsky)

Brown susține că două versiuni ale metacunoașterii sunt deseori confundate, și anume „distincția esențială între auto-reglarea din timpul învățării” și „cunoașterea sau chiar experimentarea mentală cu propriile gânduri” (Brown și colab., 1983). Adey & Shayer (1994) sunt de acord cu această distincție, catalogând-o ca fiind comportamentul actual de învățare. Trecerea dincolo de repertoriul actual al raționamentului este legată de (2), (3) și (4) din lista lui Brown de mai sus. Acest lucru poate fi echivalat cu ceea ce Newman et al (1989) numește „activitate în zona de construcție”, concept derivat din „zona de dezvoltare proximală” a lui Vygotsky, care se referă la activitatea mentală, de obicei de natură colaborativă, care implică elevii dincolo de nivelurile actuale de competență. Un scriitor a descris-o în cuvinte care ar putea evoca în același timp o anchetă socratică... un loc magic unde mințile se întâlnesc, unde lucrurile nu sunt la fel pentru toți cei care se uită în aceeași direcție, unde semnificațiile sunt fluide și unde constructul gândirii unei persoane poate fi fundamentul gândirii alteia. (Sheldon White, cuvânt înainte de Newman et al 1989)

Cu alte cuvinte, cele de mai sus pot fi denumite „judecăți de conștientizare de sine ... care se referă la monitorizarea și controlul propriilor procese cognitive” (Nelson și colab., 1990). Aceasta este în concordanță strânsă cu metacogniția (1) a lui Brown (vezi mai sus) și cu definiția inițială a lui Flavell referitoare la metacogniție, ca fiind conștientizarea conștientă a individului asupra propriilor procese de gândire.

Conform unor teorii, strategiile de predare pot fi împărțite în trei categorii:

• Predarea didactică este aceea în care profesorul își asumă un control complet în stabilirea sarcinilor, prescrierea procedurilor și evaluarea rezultatelor. Acest tip de învățătură se potrivește unor scopuri particulare în ceea ce privește expunerea cunoștințelor și practicării abilităților, dar limitează domeniul de aplicare al elevului pentru ca acesta să beneficieze metacognitiv de experiență.

• Predarea directă a descoperirii permite elevilor să învețe prin investigare și rezolvarea problemelor, strategii particulare și puncte de predare. Profesorul facilitează transferul de cunoștințe prin încurajarea reflecției și realizarea de legături. Acest tip de învățătură încurajează elevul să se implice în descrierea cognitivă și extinderea gândirii.

• Meta-predarea (predarea pentru metacunoaștere) își propune să medieze mecacogniția pentru a ajuta elevul să își explice gândirea și învățarea în scopul auto-evaluării și auto-conducerii procesului de învățare.

Metacunoașterea presupune utilizarea limbajului gândirii și învățării în planificarea predării la clasă. Scopul metapredării este de a modela vocabularul pe care dorim ca elevii să-l folosească în propriul proces de gândire și să înțeleagă învățarea folosindu-ne pe noi înșine ca exemplu pentru a descrie procesul utilizând expresii de tipul „Gândirea pe care o vom folosi astăzi este ...”, ' Această lecție este despre ... ',' Ce tip de gândire am utilizat ...? '

Desigur, este necesară explicația directă a termenilor folosiți și, de asemenea, provocarea elevilor de a defini acești termeni cu propriile lor cuvinte.

O modalitate de a sensibiliza elevii cu astfel de cuvinte într-un cadru educațional este să postați/scrieți pe tablă un „cuvânt referitor la gândire” care să fie relevant. Apoi, solicitați-le elevilor să împărtășească definițiile în plen și să explice cuvântul, așa cum îl înțelege fiecare.

Desigur, ar putea fi util să creăm și să împărtășim propria noastră înțelegere sau definiția „metacogniției”, înainte de a aplica meta-predarea.

Pentru această ultimă etapă, ar trebui să acordați mai mult timp, astfel încât grupul de elevi să își poată împărtăși și reflecta ideile referitoare la tema discuției și să ajungă la o înțelegere comună referitoare la metodele și soluțiile implicite. O abordare filosofică sau axată pe „abilități de gândire” se va concentra nu numai pe rezultatele cognitive prin provocarea elevilor prin întrebări precum: „Ce s-a întâmplat?” 'De ce s-a întâmplat?' 'Ce înseamnă?' dar și rezultatele metacognitive, gândirea despre gândire, prin adresarea unor întrebări ca acestea: „Ce fel de gândire ai avut?” „Cum te-au ajutat ceilalți să afli/să rezolvi problema?” „Ce a fost special (sau matematic/științific/istoric etc) despre gândirea ta?”